2016
今天在家長群里看到很多人在回顧孩子們的入園生活。結(jié)合我們?nèi)雸@的經(jīng)歷，寫點(diǎn)體會，也算是育兒的階段性總結(jié)。
在幼兒園開放日的時(shí)候，我們觀察的重點(diǎn)是硬件、課程設(shè)置和課外活動。但入園后，我改變了觀點(diǎn)——在這個(gè)年齡段，孩子在集體里能否愉快地相處，是比學(xué)知識更重要的事情。如果他對幼兒園的生活充滿抗拒，身心無法愉悅，又怎么能期望他對課程和游戲充滿熱情。
和很多爸爸媽媽一樣，起初我們也把入園困境，籠統(tǒng)地歸結(jié)為分離焦慮。而實(shí)際上，焦慮是孩子安全感必要的組成，在孩子獨(dú)自探索和面對新環(huán)境時(shí)，不可避免會存在“緊張時(shí)刻”。孩子缺失的不是安全感，而是把新環(huán)境的人和物，內(nèi)化為自己安全感一部分的能力。
《游戲力》的蓄杯理論，使我得到很大的啟發(fā)——安全感和被愛護(hù)，是孩子順利融入新環(huán)境、度過焦慮期的基石，沒有安全感的孩子，即使課程再有趣，同伴再活潑，他也缺乏參與的興趣，或者無法邁出融入的腳步，自然地，沒有辦法期望他迅速度過適應(yīng)期。
孩子剛?cè)雸@時(shí)，我們做過很多探索，不斷詢問他今天學(xué)了什么新歌曲，認(rèn)識哪些小伙伴，他的回應(yīng)也很積極，但在晚上依然入睡困難，早晨入園的哭鬧并沒有明顯改善。
后來我們意識到，這個(gè)過程誠然父母要“推著走”，但并不能完全從父母的視野往前推，而是需要真正的共心共情，嘗試通過孩子眼睛，去看待他的新環(huán)境和新世界。畢竟，在處理社交困難和分離焦慮的現(xiàn)場時(shí)，最終理解這種微妙感覺并適時(shí)采取行動的，是孩子自己；而成人的角度和孩子的視界，不可避免存在著偏差，過于激進(jìn)和復(fù)雜的引導(dǎo)，只會讓本已混亂和燃燒的小腦袋更加不知所措。
從這個(gè)思路出發(fā)，在分析孩子在幼兒園的表現(xiàn)后，我們整理了幫助孩子融入新環(huán)境的三個(gè)方面。
1. 情緒和感覺的認(rèn)知
認(rèn)識我們的情緒
情緒，是孩子大部分行為問題的根源。孩子的哭鬧、不合群和不協(xié)調(diào)，很大程度并不是因?yàn)槿狈φJ(rèn)知，而是缺乏對自己情緒的調(diào)節(jié)力。當(dāng)不健康的情緒無法得到及時(shí)的表達(dá)，就會積壓在孩子的大腦里，使他的言行變得扭曲。
小朋友往往非常情緒化，這一刻嚎啕大哭，下一刻可能就破涕為笑。這種情緒的迅速轉(zhuǎn)換，說明孩子對外界的變化是毫無掩飾的直接反饋，也說明他們自控力的弱。這種情緒的瞬間激烈反應(yīng)在孩子入園后，經(jīng)常淋漓盡致的體現(xiàn)出來。我們慣用的手段是轉(zhuǎn)移注意力，引導(dǎo)他觀察一些有趣的裝飾，但這無助于孩子從根本上理解自己產(chǎn)生情緒反應(yīng)的原因。
雖然無法幫助孩子形成超越年齡的情緒控制力，但幫助他們形成情緒的認(rèn)知，對于他們擺脫無力和挫折的困境，獲得安全感，趨向積極而樂觀的情緒反應(yīng)，仍然是非常有益的。
促使我認(rèn)識這一點(diǎn)的，是瀏覽氣球社的詞匯書時(shí)，孩子總是非常敏感地指到哭的表情，告訴我“這個(gè)小朋友在哭”。考慮到那段時(shí)間情緒不穩(wěn)，我覺得他產(chǎn)生了很深的代入感。
我們都不喜歡孩子哭，但這種反應(yīng)是難過和驚慌的時(shí)候無可避免的自然反應(yīng)。如果能利用這種觀察力，從哭的原因展開聯(lián)想，不僅能幫助他認(rèn)識到自己產(chǎn)生各種情緒的根源，也能誘導(dǎo)他趨向于積極的反應(yīng)方向。
“drop->break->cry->love”就串起了一個(gè)完整的小故事。首先誘導(dǎo)他思考，為什么會哭——因?yàn)樗に榱嘶ㄆ?，小朋友很難過。由此過渡到，哭和鬧都是我們情緒的自然表達(dá)，同時(shí)幫助孩子認(rèn)識到，哭并不是丟人的事情。最后是媽媽的love，使小朋友感到很溫暖。我們也做了一個(gè)夸張的擁抱動作，孩子笑哈哈地推開了。
這樣，就完成從消極到積極的意識轉(zhuǎn)換，使孩子的注意力從沮喪和痛苦里轉(zhuǎn)移出來，認(rèn)識到自己難過的來源，從而學(xué)會有意識地尋求幫助和安慰——事實(shí)上，在孩子哭鬧的時(shí)候，即使竭盡全力，勸解和喝令從來都收效甚微，只會耗盡我們的耐心；追溯根源并給予針對性的撫慰，才能雨過天晴。
我開始搜集一些情緒認(rèn)知的讀本，比如這套《feelings》。閱讀的目的不是為了掌控情緒（事實(shí)上也做不到），而在于幫助孩子理解自己所以會笑、會哭的緣由，認(rèn)識自己在不同環(huán)境里或驚慌，或勇敢的感覺。通過情景與事例的代入，幫助他找到合理的表達(dá)方式和宣泄渠道，而我們之間的溝通也順暢很多。
面對我們的情緒
這是我們關(guān)注的另一個(gè)話題——羞怯。
起初，孩子在面對家長或者小伙伴的時(shí)候，不愿意開口甚至躲避，我們很擔(dān)心他和小伙伴的融合。一開始，我對軒軒說，你的表現(xiàn)是因?yàn)橛悬c(diǎn)“害羞”。但其實(shí)這樣，會不自覺地讓孩子找到了一個(gè)盾牌——也許他干脆就躲在“害羞”的小屋里，享受這個(gè)標(biāo)簽給自己帶來的心安理得。
我嘗試換了一種說法，“你有些慢熱啊”。好動是孩子的天性，沒有孩子會拒絕和同伴玩耍的樂趣，看似靦腆、羞澀的孩子其實(shí)充滿熱情和好奇。調(diào)教只是一部分，我們更需要營造一個(gè)放松、有趣的環(huán)境吸引他逐漸投入，讓他無法抗拒，”不得不“參與到社交活動里。
軒軒很喜歡觀察螺和貝。我們到公園的濕地?fù)炻輹r(shí)，故意不帶撈網(wǎng)，讓他學(xué)會向別人借用具。然后，引導(dǎo)他觀察小朋友的戰(zhàn)利品，和小朋友分享經(jīng)驗(yàn)和知識，體會交流的成就感。后來，他可以自己跟著小朋友們一起去玩耍了。交流和交際，本質(zhì)是原始的交換需求的延伸，我們的責(zé)任就是創(chuàng)造交換的需求，讓孩子從交流中獲得成就感而形成慣性。
匆忙草率地把孩子推出去，在我看來不會有立竿見影的效果。羞澀只是籠統(tǒng)的表象，有的孩子是慢熱型，有的則是缺乏足夠的安全感，有的更享受自己獨(dú)處的安寧。建立孩子信心的前提，是把他心里的角落先預(yù)熱，讓他明白這種感受的由來，他才能帶著信心迎接新的生活。而共同閱讀，則是幫助我們一起進(jìn)入和探索他陌生的角落。
給予孩子表達(dá)情緒的自由
在入園的時(shí)候，我見到很多家長和老人在小朋友旁邊說“不要哭，沒什么好哭的，幼兒園多好玩啊”。但事實(shí)上，這套說辭往往收效甚微，小朋友很快就反駁他們”幼兒園一點(diǎn)都不好玩，我要回家“。
我們不歡迎孩子哭，是因?yàn)橛X得哭聲和它傳遞的消極情緒，擾亂了孩子正常的節(jié)奏，讓孩子心神不定。各種強(qiáng)烈的負(fù)面情緒，確實(shí)是引起孩子”行為問題“（包括在幼兒園的不配合）的根源，但我們只在表面上試圖抑制它，向孩子傾銷我們的觀點(diǎn)，卻看不到在源頭的地方，負(fù)面情緒仍然源源不斷地溢出來。
引用《游戲力二》的觀點(diǎn)，孩子的焦慮，皆源于他們自帶的警報(bào)器。這個(gè)警報(bào)器為孩子提供安全感的庇護(hù)，在親人身邊、在家里它安然無恙，我們就像一面無形的守護(hù)墻；而一旦接近幼兒園的大門，則開始警鈴大作。幼兒園的大門和教室的小門，就像兩個(gè)臨界點(diǎn)，這邊風(fēng)平浪靜，一旦跨過去孩子仿佛陷入絕望失控的鴻溝。
直接掐斷警報(bào)器顯然不現(xiàn)實(shí)，因?yàn)橛|發(fā)機(jī)關(guān)掌握在孩子的腦海里。我們并不急于幫助孩子建立新的觸發(fā)條件，而是首先允許情緒盡情地發(fā)泄出來。讓孩子帶著消極的抵觸情緒和無力感入園，這些負(fù)面情緒并不會消失，只是暫時(shí)地被隱藏起來，在孩子獨(dú)自面對孤獨(dú)和困惑時(shí)爆發(fā)出來 ，觸發(fā)更多深層的行為問題。如果不希望孩子用哭與我們告別，那么首先得讓他哭個(gè)痛快，我們要做的只是傾聽，再傾聽，并認(rèn)同和肯定他的感受。這是幫助我們進(jìn)入孩子的世界，并引導(dǎo)他重置警報(bào)觸發(fā)條件的前提。
我們希望孩子學(xué)會調(diào)控情緒，然而，首先要學(xué)會的是表達(dá)，尤其是允許自由地表達(dá)情緒，否則就不是調(diào)控而是在抑制情緒。“最難受的事情不是掉眼淚，而是抑制讓眼淚掉下來的沖動”，如果我們明白這一點(diǎn)，而不是盲目地否定孩子的感受甚至與之爭辯，誘導(dǎo)的過程會順利很多。
孩子上托班時(shí)，我做過兩次志愿者，對一些孩子早晨的表現(xiàn)印象深刻。有的孩子自信滿滿，彼此問候的時(shí)熱情洋溢在臉上，甚至?xí)鲃雍臀覔粽?，顯而易見這些孩子在家里和園里都有著良好的溝通和連結(jié)，內(nèi)心的想法隨時(shí)可以表達(dá)、被大人知悉而毫無負(fù)擔(dān)；少部分孩子則無精打采，眼神黯淡無光，分不清是起床氣，還是他們因?yàn)樾氖氯狈A聽的渠道而封閉在自己的城堡里郁郁寡歡，但顯然，他們內(nèi)心的小世界沒有得到重視和釋放。
2. Good manners
行為舉止和基本禮儀，是孩子融入集體的橋梁。對于缺乏社交經(jīng)驗(yàn)的孩子來說，他可能并不缺乏這些意識，但在實(shí)際場合中又往往難以獨(dú)立地實(shí)踐，反過來又使他融入新的環(huán)境困難重重。
這是我選擇的一套行為的讀本。人設(shè)有些幼稚，但模擬了豐富的場景向孩子輸入良好舉止的概念。
上學(xué)期開學(xué)后不久，老師就開始吐槽孩子在游戲時(shí)經(jīng)常插隊(duì)。我們挑選這些小故事，給他講排隊(duì)的意義。讀本會從正面告訴孩子應(yīng)該怎么做，而我們的補(bǔ)充則是“如果我們不排隊(duì)，又會發(fā)生什么呢？”
設(shè)問和提問，是提高孩子吸收效率的最佳途徑。
我們希望孩子遵循基本的集體規(guī)則，但又無法改變孩子在這個(gè)年齡的的好動、頑皮和自控力的暫時(shí)缺位。尊重孩子的天性，同時(shí)潛移默化的影響他的行為，我個(gè)人認(rèn)為是比較合理的處理方式。
身教大于言傳
這句話我在很多文章讀到過。之所以拎出來，是因?yàn)槔蠋熀臀覀冎攸c(diǎn)強(qiáng)調(diào)這個(gè)話題。
開學(xué)后的家長會，老師和我反饋，孩子在交談時(shí)，非常強(qiáng)調(diào)自我為中心的感受和立場，而用語的禮貌性不足。最后，她試探性地問我“是不是孩子在家里看電視時(shí)間比較多，而家庭交流的時(shí)間相對較少“。
對孩子的評價(jià)在意料之中，但問題則意料之外。因?yàn)槲覀冏栽u對孩子管教嚴(yán)格，而把孩子一些行為歸咎于2-3歲自我意識崛起而形成的小叛逆期。但老師顯然認(rèn)為，是我們的管教無效所致，換言之，我們的陪伴是低效的。
老師的問題提醒了我，高效陪伴的關(guān)鍵是什么？我們把大部分的親子時(shí)間，放在閱讀、游戲和文娛活動上，但孩子更需要的，也許是在有限的相處里，父母聆聽他對每天所經(jīng)歷的信息流的困擾，包括語言使用、行為守則和人際交往的困惑，并為這些疑問提供切實(shí)可行的指導(dǎo)，以及從父母身上學(xué)習(xí)處理類似問題的經(jīng)驗(yàn)和榜樣，為自己快速的成長汲取動能。而這種交流，在高速運(yùn)轉(zhuǎn)的今天常被置于次要的位置。
作為推崇嚴(yán)格管教的父母，面對孩子與正常表現(xiàn)南轅北轍的行為，我們不免氣餒和急躁，反之更加劇沖突和削弱了管教的力量。托班的第二個(gè)學(xué)期里，這種沖突愈發(fā)明顯，他經(jīng)常會出現(xiàn)一些不合理甚至失控的行為，例如坐公交拒絕刷卡，故意說一些激烈的話語刺激別人，對任何的批評置若罔聞。
當(dāng)時(shí)我們把親子交流，簡單的歸結(jié)為對孩子的教導(dǎo)，包括各種嘮叨和令行禁止。而實(shí)際上它隱藏著兩個(gè)弊端。
一、這是單向的信息流動。我們往孩子的大腦里注入和灌輸“偉光正”的理念，卻從來沒有逆向傾聽過孩子的想法，理解他們形成這種行為沖動的緣由。“你不可以扔?xùn)|西”、“你不可以浪費(fèi)食物”，這種強(qiáng)制、機(jī)械性的指令除了在孩子的耳邊一次次響起否定和批評的聲音，并不會對他的意識形成有效的觸動或塑造，因?yàn)樗]有迎合行為產(chǎn)生的心理而獲得認(rèn)可，而只會使孩子產(chǎn)生更多的困惑和質(zhì)疑。
這個(gè)年紀(jì)的孩子，他對批評和指責(zé)充滿抗拒，而對共情卻非常歡迎——他們有太多父母難以理解的感受。任何行為的產(chǎn)生，必然隱藏著情緒的發(fā)酵和推動——即使看似幼稚，卻是影響孩子心理的真實(shí)存在。因此，父母的聲音被直接過濾和屏蔽，甚至引起孩子的厭惡，激發(fā)對抗的情緒，而我們既筋疲力竭，又樂此不彼。
二、教育的邊界，并不只在兩方的口頭對話中。孩子是家庭的一面鏡子，他反射的不僅是父母的人格、品行和理念，還有成員間的融合與沖突。
面對孩子我們要求輕聲細(xì)語，但他仍然可以從父母的大聲爭執(zhí)中感受到聲音爆發(fā)的力量；我們禁止孩子長時(shí)間看電子媒體，但他卻一再質(zhì)問我們?yōu)楹问謾C(jī)不離手。孩子善于洞察和質(zhì)疑的天性，放大了成人身上的矛盾，反之也削弱了我們管教的合法性。孩子很多不端行為，多少都能從我們自身找到影子，他只是有意識地模仿最突出的部分，在情緒失控的時(shí)候爆發(fā)出來。
孩子需要適時(shí)的溝通與交流，來劃定明確的邊界以獲得秩序感，這種傳遞應(yīng)該通過平等的對話、啟發(fā)式的誘導(dǎo)來完成；他也需要一個(gè)行為榜樣，贏得他的敬重和效仿，并受益于此而固化為習(xí)慣。
從這段經(jīng)歷，我們認(rèn)識到，孩子性情和行為的調(diào)教，其實(shí)也依賴于父母對自身行為的反省與糾正。言傳的基礎(chǔ)，是對孩子的理解與共情；而身教的前提，則是我們直面自己性格的缺陷與言行舉止的不足——它就如DNA一樣，通過生活的印記，復(fù)刻著孩子的性格。
當(dāng)我們?yōu)楹⒆幽トヤh利的棱角，他們也會因此收獲平靜與溫和。這是一場彼此同路的修行。
3. 社交與沖突
第三部分是社交和沖突的處理。這里的沖突，是幫助孩子學(xué)會理解個(gè)人與小伙伴、與團(tuán)體的關(guān)系，處理融合的愿望與交往的矛盾。
讀懂行為背后的動機(jī)
隨著孩子的成長，我感受到他很多內(nèi)在的需求蓬勃生長——獨(dú)立行動的意識，自我服務(wù)的意識，交友的需求。這些需求和入園交織在一起，個(gè)體和集體的矛盾被放大，他的愿望和能力不匹配的矛盾，給入園帶來不少挑戰(zhàn)。
以往，當(dāng)孩子出現(xiàn)不端舉動時(shí)，我們的慣性是回應(yīng)表面行為，訴諸批評或壓制。但如果結(jié)合孩子年齡和性格的特點(diǎn)，就能透過現(xiàn)象找到行為背后，孩子難以言表的真正動機(jī)，挖掘他內(nèi)心對某種需求的渴望，從另一個(gè)角度突破“成長的的煩惱”。
和孩子參加班級秋游時(shí)，我觀察到他在社交方面有些力不從心。他跑到一個(gè)小妹妹旁邊，但不是一起玩耍，而是把別人推開，還搶過玩具扔在地上。當(dāng)時(shí)，我非常緊張，趕緊把他拉到一旁。
但事后冷靜下來，我開始回想、嘗試翻譯驅(qū)動這些異常行為的緣由。
在公眾場合，他表現(xiàn)靦腆謹(jǐn)慎，很少會主動和別人發(fā)生互動；而且，這些 行為針對的是同一個(gè)小朋友。我的理解是，他在發(fā)出希望和這個(gè)小朋友玩耍的信號，但又缺乏建立聯(lián)結(jié)的訓(xùn)練，不懂得如何通過對話，正確地發(fā)出邀請。因此，他用原始行為產(chǎn)生的刺激，替代應(yīng)該從互動游戲中獲得的親密感和滿足感；此外，他偶爾會興奮地說些無禮的話語，卻又不敢正視別人的反應(yīng)，也是出于同樣的心理。
但這樣的舉動，使他更難被接近，只能自娛自樂，無助于和小朋友正常交往。他需要理解交友的秩序，去獲得別人的接納；而自信力和經(jīng)驗(yàn)的缺失，又使他舉步維艱。
這些都需要我們耐心的理解和輔導(dǎo)。在托班的時(shí)候，我們一度疑慮他有社交恐懼——幾乎不和其他小朋友玩。其實(shí)，孩子很多看似怪異的行為，都在暗示我們他渴望與人接觸，但又不懂得如何合理地表達(dá)出這種意愿，也害怕進(jìn)一步、充滿未知的交流。所以，他要么躲在自己修筑的舒適區(qū)里拒絕接觸，要么試探性地發(fā)出我們理解為類似攻擊性的信號。
沒有意識到這點(diǎn)前，我們聚焦于嚴(yán)厲批評他的舉動——只會加劇他的社交焦慮。因此，我嘗試引導(dǎo)他糾正自己的想法——重點(diǎn)不是對言行的否定，而是帶著他學(xué)習(xí)用社交化的語言和思維來表達(dá)自己的想法，以及輕輕地推他走出自己的封閉區(qū)，在互動中建立信心和積累經(jīng)驗(yàn)。
如果急于傳遞經(jīng)驗(yàn)和原則，孩子就失去思考需要規(guī)則的機(jī)會，他也不會心悅誠服地執(zhí)行。
反之，和孩子思考、探討這個(gè)過程，他會逐漸理解，哪些行為會得到別人的歡迎，哪些舉動會傷害別人，因?yàn)閮?nèi)心始終有著融合與交往的意愿來推動他——而這點(diǎn)是我們經(jīng)常不敢相信的。內(nèi)生的自控力和判斷力，比直接的嘮叨和責(zé)備，能更深刻記在腦海中。
化解沖突——同理心
從3歲開始，孩子和之前最顯著的區(qū)別，就是自我意識的逐漸崛起。他不斷拒絕我們的各種條條框框，即使不能給出明確的理由。這預(yù)示著他越來越傾向和明確自己的想法，削弱了正面管教的力量。
幼兒園要求每天帶一樣玩具或書本去分享，但無論怎么說，他也不肯帶。我猜測，在玩耍時(shí)他和別人發(fā)生爭搶，留下不愉快的印象。所以，他要保護(hù)自己的物品。
對于敏感的孩子來說，分享的基礎(chǔ)是信任和安全感，在剛?cè)雸@這個(gè)階段是非常薄弱的。執(zhí)意從分享的角度和他聊，只會耗費(fèi)更多時(shí)間——一旦認(rèn)定某個(gè)想法，孩子就會努力捍衛(wèi)這個(gè)觀點(diǎn)。要體驗(yàn)分享的樂趣，首先可以從交換著手，這樣可以幫助他積累安全感。既然他已經(jīng)有物權(quán)意識，區(qū)分“我的”和”你的“，那么，交換“我的”和“你的”，對他而言就是一個(gè)可以聽從的選擇。
我覺得，如果說共情是幫助我們進(jìn)入孩子內(nèi)心世界的唯一路徑，那么同理心就是幫助孩子學(xué)會感受別人想法的最佳實(shí)踐。循著同理心的思維，我們可以指引孩子跳出思維定勢，找到他所固執(zhí)己見的觀點(diǎn)中，最薄弱最不合理的地方，逐步分流焦慮的源泉。
運(yùn)用同理心的另外一個(gè)收獲，是幫助孩子利用情緒的知識，觀察別人的表情和反應(yīng)。和其他缺乏社交鍛煉的孩子一樣，軒軒在和別人交流的時(shí)候，不太敢注視別人的眼睛，也不太會觀察別人的表情，老師反饋的感覺是他心不在焉，使交流效果大打折扣。
但他又對別人的情緒非常感興趣，經(jīng)常會問類似“小朋友進(jìn)教室為什么會哭”的問題。如果能夠讓他學(xué)會“感同身受”，從別人的情緒推理源頭，不僅可以幫助他更好的照顧小朋友的感受，也能引導(dǎo)他思考自己言行帶來的影響。
這是分析情緒與行為的翻翻書。我們不強(qiáng)調(diào)“對與錯(cuò)”，而是從小朋友被傷害后的反應(yīng)入手，輔導(dǎo)他評價(jià)行為的合理性。這些例子都是他親身經(jīng)歷或目睹的，通過回憶當(dāng)時(shí)的場景，引導(dǎo)他從被傷害者的角度，評論實(shí)施者的行為是否得當(dāng)，該如何避免，抑或如何彌補(bǔ)。我們圍繞的主題，始終是“如何成為安全而受歡迎的小玩伴”。
我們處于強(qiáng)勢或憤怒時(shí)，喜歡堆砌很多的“不可以”和“不許”，實(shí)際上，這些帶有強(qiáng)迫色彩的管教在孩子（尤其是自尊心極強(qiáng)而自信缺乏的孩子）意識里不會泛起絲毫的漣漪。孩子并非沒有規(guī)則的意識，但自我約束的能力的建立是漫長的過程，即興動作的快感經(jīng)常戰(zhàn)勝理智腦。“篤思慎行”的前提，是孩子形成為他人著想的慣性思維，在預(yù)演后果后，關(guān)閉觸發(fā)沖動的情感腦。
我認(rèn)為，脫離語境的說教是沒有靈魂的。孩子置身于具體的環(huán)境和集體里，才能覺察到行為的偏差；而管教的意義并不是限制言行自由，而是通過坦誠反饋別人的感受，切身體會自己行為的影響。自控力和社交力的形成，固然取決于神經(jīng)認(rèn)知系統(tǒng)的發(fā)育，也依賴于持續(xù)引導(dǎo)孩子回顧與他人聯(lián)結(jié)的經(jīng)歷和質(zhì)量，并從交往的愉悅里汲取改進(jìn)的動力。
這是從小花生兌換的一套繪本《You choose》。
后記
我一直推崇這句話：教育的目的不是為了訓(xùn)練孩子服從的態(tài)度，而是培養(yǎng)獨(dú)立思考和判斷的能力。如果僅僅是希望孩子端端正正的坐著，完成吃飯的任務(wù)，我們有無數(shù)的途徑可以輕易達(dá)到目的，無論是脅迫、恐嚇、獎賞或懲罰。這正是我們父母一輩所慣用的手段，也是隔代教育的痛點(diǎn)。
但如果我們希望孩子可以理解自己與他人、集體的關(guān)系，理解自己所需要承擔(dān)的義務(wù)，那么我們需要付出更多的耐心，畢竟教育不如巧克力和玩具來得直接——但這一切是值得的。孩子只有清楚地了解自己為什么需要這么做，才會在任何環(huán)境、任何人的陪伴下表現(xiàn)出穩(wěn)定的行為水準(zhǔn)。
換言之，作為父母，我們需要傳遞的不僅是規(guī)則本身，而且包括建立和遵循規(guī)則的原因和益處。幫助孩子理解規(guī)則，辨別行為的是非，從而讓他心悅誠服地主動執(zhí)行，短期效果也許不會有明顯的區(qū)別，但長期而言孩子一定會受益于與父母交談所形成的價(jià)值觀，以及由此而生的判斷力和執(zhí)行力——這是依賴物質(zhì)激勵的條件反射所無法達(dá)到的。
2016
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