李運富：漢字教育的泛文化意識

語文教育應該擔負起傳承優(yōu)秀文化的重擔，這是不用懷疑的問題。但文化傳承不是抽象的說教，不是特意的剝離，而是跟語文的實際材料和具體內容結合在一起的。比如漢字教學，就是進行傳統(tǒng)文化教育的極好窗口。

一、漢字教育是語文教育的基石

語文教育的實質是通過書面言語作品的教學培養(yǎng)學生的語文能力和文化素養(yǎng)，而文字是構成書面言語作品的基本材料，沒有文字就沒有書面言語作品，當然也就沒有語文。一個文盲話說得再好也不能稱之為“語文水平”高，最多只能算“會說話”。而“識文斷字”卻往往被看作“有文化”的標志，培養(yǎng)學生成為“有文化”的人正是語文教育的目標。所以“文字”是“語文”的基石。語文教育必須抓準這個基石。

   二、漢字的泛文化性

   漢字通常被看作記錄漢語口語的“工具”，盡管這只是個比喻的說法，但認真計較起來也并不妥當。因為工具是憑借的東西，是外在獨立的，無法跟它所要服務的對象事物融合一體，更不能代替服務對象；可漢字在記錄漢語時卻是跟漢語的音義結合為一體的，也是可以代替漢語的。而且漢字記錄漢語也不等于用錄音機之類的工具記錄漢語，錄音機記錄的漢語是可以還原的，漢語本身不會有任何變化（除非機器壞了才會失真），而漢字記錄的口語往往并非口語的原貌。書面語可以盡量接近口語，但永遠不會等于口語。所以與其把漢字看作記錄口語的工具，不如把漢字看作可以把口語轉換為書面語的“符號”。作為書面語的符號系統(tǒng)，漢字的符號性才是本質屬性。這一點比較容易理解和接受，無需多說。

漢字除了符號性，還具有“泛文化性”。就廣義的“文化”而言，凡是人類創(chuàng)造的事物都屬于文化的范疇，那么漢字本身就是中華文化的一部分，可獨立成為一個文化類項，因為它不是自然產物，而是我們的祖先用自己的心智創(chuàng)造的一套符號。但這個文化類項跟一般的文化類項不同，它所涉及的文化元素是非常寬泛的，沒有固定的內容和歸屬，所以具有泛文化性。這種泛文化性體現在漢字符號屬性（形體、結構、職用）的各個方面。

首先，在漢字形體的構造上，古人“近取諸身，遠取諸物”，通過描摹客觀事物的形象來構造字符，后來又把語言的音義固定在已有的字形上而通過音義的重新組合構造出更多的字符。在這個構造字形的過程中，無論是造字者的思維方法、情感意識、智慧技巧，還是時代背景、社會生活、歷史典制等等文化因素都或多或少或此或彼地滲透其中，使得每個漢字都有一定的取形構意的理據，即使形體產生以后的演變和改造，也是受到各種人文因素制約的。雖然個體漢字的文化元素可能是一定的，但總體而言，漢字構造的理據是泛文化的，并不固定跟某種文化類項發(fā)生單一關聯。

其次，漢字的書寫也是泛文化的。從甲骨金石到簡帛紙張，再到版刻熒屏，書寫材料不斷變化；從刀刻范鑄到軟筆鍵盤，書寫工具也與時俱進；瘦甲肥金、縱篆橫隸、正楷行草，張王歐柳，各種字體書法的產生和變遷，也無不帶有歷史的印痕、文化的蹤跡。與漢字書寫密切相關的筆墨紙硯這“文房四寶”甚至成為中國傳統(tǒng)文化的代表。

再次，漢字的職用更是寬泛無邊?？梢杂眯误w直接傳遞信息，也可以負載語言音義寫成書面文章而表達任何文化內容，還可以利用形體的變異和組合表達各種言外之意，進行各種文化活動，如避諱、字謎、拆字算命、字形對偶、特殊寓意等。而且不同時代可能用字不同，不同地域可能用字不同，這些不同的用字也往往是有文化因由的。

三、漢字教育應有“文化意識”

漢字既然是泛文化的，教學中就應該要有文化意識。漢字作為一種文化項，與其他文化項可以互證。所以無論是漢字的形體、結構還是職用，當某種文字現象無法從符號本身很好說明時，就可以聯系有關的文化事項來解釋。相應地，借助漢字的闡釋關聯其他文化事項，也可以增廣傳統(tǒng)文化的知識涵養(yǎng)。這兩個方面彼此互顯互證，其實是緊密結合在一起的。

例如在形體方面，漢字的外形為什么會是方塊的，教師就可以聯系古代的造字取形（最初的漢字取形于客觀實物形體，描摹下來就是塊狀的）、書寫材料（簡牘帛書以及后來雕版的條塊方正形狀和依邊線成行書寫的習慣對于規(guī)整漢字的方塊外形也是有影響的）、漢民族的“崇方意識”（古人認為“天圓地方”，“方”為立身之本，“方正”具有“準則”“規(guī)范”意義，是正直賢良的象征）等文化因素來加以闡釋。同時，也可以利用漢字的“方正”特點，教育學生要一筆一畫寫字，端端正正做人。

在漢字的構造理據方面，蘊涵著更多的文化元素。例如漢字系統(tǒng)中為什么表示錢財之類意義的字大多含有“貝”（財資貿貧賤賞賜賄賂賬）這個構件？《說文解字》說：“古者貨貝而寶龜，周而有泉，至秦廢貝行錢?！痹瓉砉糯浻谩柏悺弊鳛橥ㄘ洠ā柏悺薄叭薄板X”都相當于現代的錢）進行交易，借此可以讓學生了解古代的貨幣制度。為什么漢字中表示思想和心理活動意義的字大都含有“心”（思想意志念愿懼怕怡恨）這個構件？《孟子》說：“心之官則思。”原來古人認為心臟是主管人的思想意識的，說明當時的人體生理知識還沒有完全認知大腦的功能，借此可以讓學生了解古代的科技水平?！霸帷弊譃槭裁词恰捌H”（草）字頭？小篆形體寫作

，下面也是草，合起來是“茻（莽）”，中間還有一橫。要解釋清楚“葬”字的構形理據，就必須聯系古代的喪葬習俗?！睹献印る墓隆罚骸吧w上世嘗有不葬其親者，其親死，則舉而委之于壑。”《易·系辭》說：“古之葬者，厚衣之以薪，葬之中野，不樹不封，喪期無數?！笨梢?，遠古時期葬制并不是把死者埋入地下，而是將死者遺體投到荒野，有的在死者遺體下鋪墊草席，上面覆蓋柴薪。所以《說文解字》這樣解釋：“

，藏也。從死在茻中，一其中，所以薦之?！睊伿囊埃采w柴草，這就是“葬”字從“艸”或“茻”的理據。顯然“葬”字的構形反映的是遠古葬俗，跟后來將死者遺體埋入地下，進而封建墳堆的葬俗不符，跟現代的火葬、水葬等形式更無關系。只有用泛文化的意識才能講清楚“葬”字的形義，并且能讓學生了解中國喪葬制度的發(fā)展概況。

漢字的職用也有許多文化因素的參與，也需要泛文化解釋。例如古代的“通假”用字（借用音同音近的字代替本字）很普遍，有人等同于現代的寫“別字”，其實“通假”很多時候是有文化追求的，不能簡單地看作別字錯字。《史記·廉頗藺相如列傳》：“頃之，三遺矢矣?！薄叭z矢”不是丟了三只箭，而是拉了三次屎。為什么不用“屎”而用“矢”？如果只用“通假”解釋或斥之為“別字”，就很難解釋為什么古代文獻普遍用“矢”代替“屎”、甚至用筆畫多的“溺”代替筆畫少的“尿”，難道某個時代的所有人都無意識地寫用同樣的“別字”？如果從文化的角度看，這很可能就是古人有意回避“屎”“尿”字本身的穢氣，而另用音同（近）的“矢”“溺”字來追求委婉文雅。尊敬性的避諱中也有通假用字現象，如清代的《千字文》第一句“天地元黃”，其中的“元”本應用“玄”而改用了音近的“元”，就是為了表示對清代皇帝“玄燁”的尊敬。古代影響文獻閱讀理解的用字現象多種多樣，改用音同音近字只是其中之一?，F代的中小學生直接接觸古代用字的機會很少，但網絡用字的“超?！爆F象卻是應接不暇，有的甚至就是“中小學生”們自己創(chuàng)造的。例如“斑竹（版主）”“鴨梨”（壓力）“人參公雞”（人身攻擊）等諧音用字、“囧”“円”“槑”等借形用字、火星文“蕜傷ノ縌蓅晟菏”等雜亂用字，這些當然是不合現有用字規(guī)范的，但并非是用字者無意識的錯誤，其用意和原理也許跟古代的通假用字有某些相通之處，所以如果從時代背景、交際群體、心理訴求、表達目的等方面作泛文化的解釋和引導，可能更有意義或更有效果。

   四、目前漢字教育存在的問題

漢字具有符號性和泛文化性，把漢字當作符號來掌握，當作文化產品和文化載體來教學，內容一定是豐富的，視野一定是廣闊的，途徑一定是多向的。但長期以來，教育界忽視漢字的符號性和泛文化性，只把漢字當作“工具”。既然是“工具”，就不是教學的對象和目的，就沒有了自身的內涵和相關的拓展。于是漢字教學的重點放在如何掌握和如何利用這個“工具”上，直接導致了許多不良后果，主要有如下兩種。

一是過度規(guī)范。“文化”是軟性的，是開放性的，“符號”是有相應內容的，而“工具”則是固定的、形式的、功利的。對漢字進行多方面的規(guī)范，正是漢字“工具”觀指導下的僵化行為。例如“筆序規(guī)范”，并不影響漢字的職能，其實是不必太在意的。歷代由于書寫工具、書寫載體、書寫風格的不同，筆序并無嚴格規(guī)定，大都以各自方便為準。為了適應現代的模式化教學，做一些宏觀的不限定具體筆畫的書寫順序規(guī)范也是可以的，如“從上到下、從左到右、先內后外”等，這些順序符合絕大多數人的書寫習慣，確實有助于學生快速提高書寫效率。但具體到對某個字某兩個筆畫的誰先誰后做出規(guī)范（“忄火匕萬乃及母登凸出義”等），甚至每個字每一筆的書寫順序都做出規(guī)定，就大可不必。學習漢字的目的是為了閱讀和表達，這些字先寫哪一筆后寫哪一筆在用字功能上豪無區(qū)別，值得花那么大氣力去教去學去遵守去評判嗎？何況這些個別的規(guī)范還時常跟某些宏觀的通則相抵牾，甚至不合運筆便利原則，如“萬”字規(guī)定第二筆寫橫折鉤第三筆寫豎撇，這既不合“從左到右”規(guī)則，也不合“從上到下”規(guī)則，而且從運筆銜接看，將最后一筆豎撇跟下字接序筆程是最遠的，不如最后寫橫折鉤再接著寫下一字來得順暢。學生對這些并不合理的“所謂規(guī)范”往往無所適從，只好死記硬背，還會動輒出錯，反復的訓練除了浪費時間精力外，書寫時左右為難，膽戰(zhàn)心驚，看到作業(yè)上老師批改的大量“X”號，又會心灰意冷，對漢字書寫了然無趣，從而嚴重挫傷學習積極性，甚至扼殺自由創(chuàng)造、個性發(fā)展的潛在能力。這樣費力不討好的“規(guī)范”有什么意義呢？幾個學生會在走出學校后的自由書寫中還遵守著這些“規(guī)范”呢！也許有人說這種規(guī)范是為了字典中字序的編排和查檢，但如果采用多種可能時“兼容并存”的“任選”辦法，查檢效率會更高；索引中重復出現幾個字的麻煩，比起億萬人耗費大量時間精力死記硬背唯一順序的損失也要小得多。

二是胡亂拆解字形。漢字的形體是可以拆解的，但拆解的目的應該是為了闡釋形體構造或演變的理據，為了更好地理解漢字形音義的來源及其跟各種實際職能的內在關系，因而形體的拆分和講解必須從字形本身出發(fā)，符合構造原理和演變規(guī)律，符合文化背景和邏輯事理。但現在的中小學老師講字，亂講的非常多。主要原因就在于把漢字“工具化”。所以有的為了掌握這個“工具”而拆解字形，編出種種便于記憶的兒歌、謎語甚至故事，目的就在讓學生記住這個字形，以能認會寫作為評判標準，全然不顧歷史，不顧系統(tǒng)，不顧形體跟音義有何聯系。如把“照”字拆解為“一個日本兵，拿著一把刀，殺了一口人，滴了四點血”，且不說“照”字的源出字形下面并非四點，構造該字時中國沒有日本兵，殺人也未必就滴四點血，即使這些“歪理”都能成立，它們跟“照”的實際功能有什么關系呢？有的則利用這個“工具”兜售“私貨”，牽強附會地發(fā)揮奇思妙想，隨心所欲甚至低級趣味地講解形義關系。如有人把“恕”字講成“如果你得罪了當官的，就要找他的心上女人開口求情，才會得到寬恕”，這樣講倒是扣住了字形（“心”“女”“口”）跟表達職能（“寬恕”）的聯系，好像是從“文化”的視角來闡釋構形理據的，但你能相信當初構造“恕”字的人就是這樣想的嗎？這樣的“文化闡釋”顯然是虛假的，不是真實理據的揭示和還原。缺乏歷史依據和文化內涵的胡拆亂講漢字是不負責任的行為，對學生沒有積極意義。

五、漢字教育的正確方向

   在“工具”觀指導下，漢字教育很容易陷入掌握工具的死板和利用工具的功利，致使主要精力花在認字寫字上，主要趣味體現在隨意聯想上，而對漢字的“符號”職能及“文化”內涵卻忽略了。其實在現代信息技術社會環(huán)境中，認讀和書寫已不是漢字學習的主要問題，因為信息社會有大量的漢字視覺刺激，幼兒階段感知和認讀兩三千漢字毫不困難，少年時期利用各種輸入輸出技術實現漢字的高效書寫甚至藝術展示也輕而易舉。漢字除了形體的認讀和書寫外，結構理據和實際應用是最大的難點，因為漢字單位和它所記錄的語言單位并不是一一對應的、固定不變的，同字異詞和異字同詞的現象普遍存在，能認能寫幾千個漢字，不一定就能讀懂或創(chuàng)作幾千字的文章，更不一定就能知道漢字跟語言（字的形體跟語言的音義）的內在聯系。所以現代的漢字教育應該把重點放在漢字的文化解構和職能應用方面，讓學生不僅知其然而且知其所以然，在掌握漢字之用的同時，感受漢字之美，了解漢字之源，明白漢字之理。只有這樣，才能突破漢字工具的局限，真正把漢字當作符號來應用，當作文化來傳承，漢字教育才會內涵豐富而生機盎然。

（本文原載《中小學課堂教學研究》2016年第1期）