為什么我們的語文課里幾乎沒有寫作教學呢？

杜甫說：“讀書破萬卷，下筆如有神”。倘若孩子博覽群書，把書讀透，這樣落實到筆下的時候，運用起來就真的會得心應手嗎？未必見得，因為許多中國學生沒有真正學過如何寫作。一篇兼具思想性和表現(xiàn)力的文章不是套模板、背點好詞好句便能應運而生的，是應試型的文章難以達到的高度。

這早就不是秘密：在我國中小學的語文課里，幾乎沒有寫作教學。據(jù)我們所知，中小學的“作文教學”，主要在兩個階段：一是在寫之前指導學生審題，或使學生進入寫作的情景，或有構(gòu)思的激發(fā)乃至“訓練”。這一階段主要解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只有原則性的引導或要求。二是在寫之后，教師對學生的作文進行講評，或展示好的作文，或做提升作文檔次的修繕，有時是教師介紹批卷的感觀，或解釋本次作文打分的標準。這一階段主要解決“寫得怎么樣”的問題，對學生是怎么寫的，則很少顧及。中小學有“當堂作文”一說，但所謂“當堂作文”，只是給學生寫作的時間罷了，具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導。

為何我們的語文課幾乎沒有寫作教學呢？這自然可以羅列很多原因，比如教材的原因、教師的原因等等。但按我們的判斷準則，在語文教學實踐中長時期地、大規(guī)模地出現(xiàn)的問題，一定與語文課程研制、與《語文課程標準》研制有直接的關系。與國外課程標準相比較，直觀的印象，是我國的語文課程目標有欠具體。那么，在《語文課程標準》研制中我們能不能使“寫作”的目標更具體些呢？我們的語文課幾乎沒有寫作教學，這是不是跟《語文教學大綱》、《語文課程標準》的目標不具體有因果關系呢？

“文學性的散文”不可教

與語文教育其他領域的研究一樣，大家對作文教學問題的關注點，也是其價值導向；近十年語文課程改革在作文教學方面的主要努力，就是倡導新理念，樹立新導向。而新理念、新導向的核心，則是提倡寫“真情實感”。這里似乎隱含著這樣一種邏輯：如果學生們寫了自己的“真情實感”，那么作文教學中的種種問題便會迎刃而解。大家是這樣提問的：怎么才能使學生寫出自己的真情實感？或者反過來問：是什么阻礙了學生表達自己的真情實感？于是尋找“病根”，比如“語文知識”，比如“命題作文”，比如“作文的程式化”；于是開出“藥方”，比如設法“豐富學生的生活”，比如推行“情景作文”，比如采用“話題作文”，比如提倡“個性寫作”、“創(chuàng)意表達”、“生命作文”。然而不能寫出“真情實感”的問題，好像依舊存在，依舊很普遍地存在著，而且改變的希望還不大。

也就是說，我們的種種籌劃，并沒有獲得成功，而且看起來也不大會成功。而籌劃不成功，很可能是我們在認知上出了偏差。在我看來，問題本來應該是這樣提出的：我們在讓學生寫什么樣的文章？這樣的文章，學生們能表達自己的真情實感嗎？在我看來，只有在這兩個問題有了答案之后，我們才能夠進而討論“怎么使學生寫出自己的真情實感”的問題。

凡寫作總有體式。只要翻一翻中小學生的“優(yōu)秀作文”，看一看歷年中考和高考的作文題，我們就能清楚地看到：我國語文課程里學生在學、在寫、在考的文章，是“文學性的散文”——小學是“記敘性（描述性）的散文”，初中由“記敘性的散文”過渡到“議論性的散文”，高中則主要寫“議論性的散文”，或者叫“夾敘夾議”的“隨筆”。我們希望學生們能寫的“好文章”，準確的說法，就是“好的文學性的散文”。這有兩個標志：其一，內(nèi)容新鮮；其二，表述生動?！皟?nèi)容新鮮”的含義，就是“獨創(chuàng)”。

內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”，這正是“散文”的特點——“好散文”的特點?，F(xiàn)在的問題是：在我們的語文課程里，教師能教會學生寫內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”的“好散文”么？答案是“不能夠”。其道理如下：第一，內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”的好散文，具有“不可教性”?；蛘哌@樣表述：寫作“文學性的散文”，是作者（學生）自發(fā)、自為、自創(chuàng)的，謂之“創(chuàng)作”；要內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”，作者（學生）只可自遇而不能他求外人。換句話說，讓學生寫出“好散文”，語文教師只能起到“催生”的作用——“情景作文”、“豐富學生的生活”、提倡“個性寫作”、“創(chuàng)意表達”、“生命作文”等，其實都是“催生”的辦法，包括傳統(tǒng)語文教學一直強調(diào)的“揣摩”。

第二，寫作教學的“教學”，如果按通常的意思把它理解成“訓練”的話，那么就很可能阻礙、乃至扼殺學生的“獨創(chuàng)”?！敖虒W”按其本性，只能教已有的東西，比如教學生散文的知識或如何寫散文的知識，比如教學生如何模仿好的例文等等。這樣，就勢必偏向于散文的形式方面，也就是散文寫作的規(guī)范或技巧。問題是好散文“文體不拘一格”（南帆《文學的維度》），問題是“文學性的散文”沒有規(guī)范。根據(jù)南帆的研究，“散文含有反文類傾向”，“散文的首要特征就是無特征”。甚至有作家宣稱：“一講規(guī)范，散文就死”，也就是走向“程式化”。這樣，散文的不拘一格與“訓練”的必須一格，就會產(chǎn)生對立。偏向于形式方面而進行規(guī)范或技巧的“訓練”，很難與“真情實感”的自然抒發(fā)融合在一起。顯然沒有教師喜歡學生說假話，顯然也沒有學生愿意說假話；但學生事實上在說假話，教師事實上在鼓勵學生說假話。這是怎么回事呢？我們以為，這恐怕不單是個“理念”的問題，其中必有不得不如此、不能不如此的隱情。而隱情之一，就是形式的“訓練”與“真情實感”的自然抒發(fā)在本性上有矛盾、相沖突。沖突的結(jié)果，是形式“訓練”壓倒了“真情實感”的自然抒發(fā)。也就是說，在語文課程里的寫作中，學生不得不為了形式的“訓練”去選取內(nèi)容，內(nèi)容不得不遷就形式的需要，乃至為了某種形式不得不去假造內(nèi)容。

綜合上述兩個方面，似乎可以得出這樣的結(jié)論：按寫作的正途，內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”的“文學性的散文”，不能夠“教”，也不可以“教”；而只能采用種種“催生”的辦法，引領學生進入自發(fā)的“創(chuàng)作”。

不能夠“教”、不可以“教”，也就不會有固定的、必學的知識內(nèi)容，因而也就不太可能制訂像國外那樣的寫作內(nèi)容標準。這樣，以“文學性的散文”為寫作對象的我國《語文課程標準》，在課程目標的制訂上，就不容易具體了，似乎也沒有東西可以被具體。

“文學性的散文”應試化讓“虛情假意”盛行

問題是“文學性的散文”寫作要考，問題是廣大學生要完成不少于500字或800字的“作文”，問題是在考場的45分鐘里學生既不能等創(chuàng)意“自發(fā)”、也不能靠別人“催生”。于是教師必須教，學生必須練；并且要教、要練得像“獨創(chuàng)”一樣。于是就只能在形式上做文章，進行“規(guī)范”、“技能”的“訓練”。

結(jié)果是《語文課程標準》所倡導的“理想的寫作”，與語文教學不得不從事的“為了生存的寫作”分裂了。結(jié)果是為了考試而巧用“俗招”的“文學性的散文”，壓倒了本來應該基于“真情實感”的“文學性的散文”。

這樣，“我們在讓學生寫什么樣的文章？”就被轉(zhuǎn)變成了另外一個問題：“學生不得不寫的是什么樣的文章？”——正是這個問題的答案，形成了語文教學中實際上在通行的“事實的語文課程標準”。

而學生們和語文教師們對這個問題的一致回答是：“作文”，也就是巧用“俗招”的“文學性的散文”?！八渍小睅в泻軓姷臅r效性，必需隨考試的風向而不停地變化。巧用“俗招”的真實含義，是要用能應對考試新動向的“俗招”，是要用能使這一屆中考、高考批卷教師“眼睛一亮”的“俗招”。從這個意義上講，我國中小學的“作文”，在本質(zhì)上是與應試掛鉤的；中小學所培養(yǎng)的“寫作能力”，很大程度上就是應試的能力。而這種應試能力，由于變化多端，一般語文教師較難把握，因而沒有能力或沒有膽量在課堂里去“教”，課堂里學生的“練”通常只能是“多寫”。在我國語文教學中，只有少數(shù)有能力或有膽量發(fā)現(xiàn)乃至發(fā)明“俗招”的教師，才敢上“作文課”，才有寫作過程指導的“作文教學”。

很多人認為，語文課程與教學的改革，包括作文教學的改革，出路在考試改革。這固然是不錯的；但在我看來，如果我國語文課程的主導寫作樣式還是“文學性的散文”的話，那么無論導向怎么改、無論命題形式怎么變，其結(jié)果都只會是不斷地塑造出新的“俗招”。也就是說，在語文課程里的“文學性的散文”，“創(chuàng)新”都只能是形式上的種種“創(chuàng)新”，而不會改變巧用“俗招”的“文學性的散文”這一實質(zhì)。

放眼國外尋找解決方案

我國中小學寫作教學中流行的文章體式，是應試性的“小文人語篇”?！靶∥娜苏Z篇”的“作文能力”，與我們意欲培養(yǎng)的適合于社會應用的寫作能力，有著嚴重的沖突。我們有理由推斷：我國作文教學的種種難題，很可能是由于文章體式的選擇不當而造成的。

要徹底改變學生作文“虛情假感”等現(xiàn)象，語文課程中的作文樣式很可能需要做根本性的調(diào)整。這就跨進了籌劃的領域。然而在籌劃之前，我們必須先做好認知的工作。我們應該事先了解，語文課程里的“作文”，除了“文學性的散文”之外，還有哪些體式的文章？

他山之石，可以攻玉。我們有必要了解別的國家在寫作教學中主導的文章體式。下面列舉國外的三個資料，供進一步研究參考。

資料一：美國馬薩諸塞州英語語言藝術課程標準（洪宗禮等《外國語文課程標準譯介》）片段——

4年級學生學習寫作時應該掌握的能力指標包括：

標準1：

學生進行獲取信息和理解方面的聽說讀寫活動。

聽教師講課和獨立寫作時用筆記形式記錄資料、事實和內(nèi)容。

描述主要觀點并以細節(jié)支持。

在說明文中運用比較/對比、原因/結(jié)果、時間/順序等結(jié)構(gòu)類型。

運用適合年齡的字典或電腦軟件等各種資源正確拼寫單詞。

寫出清楚、有結(jié)構(gòu)、有條理的展示對某主題理解的解釋、報告、指令說明等。

用文章中的細節(jié)支持理解和解釋。

建立包括信息傳達文章的作文檔案，作為和老師及父母/看護者一起檢查作文能力提高的一種方法。

比較和對比從兩種資料來源獲得的觀點和信息。

在他人幫助下為圖表寫標簽和說明，傳達信息。

資料二：德國中學生寫作教學的文章體式（洪宗禮等《外國語文課程教材綜合評介》）片段——

8年級（相當于初二）:

故事梗概。

書籍廣告說明詞（與故事梗概的區(qū)別）。

寫信、報道。

簡單議論文。

報道，記事。

圖表描述和闡釋。

描寫；區(qū)別描述和抒情。

改編課文（從敘述體到話?。?。

日記。

小型報告（約10分鐘，寫短語提綱）。

塑造性寫作。

學習技巧：

做筆記

做讀書文摘

做記錄等用工具書

閱讀技巧（快速閱讀、信息閱讀和消遣閱讀等）

實用類文章的閱讀和理解（4步驟）

如何在回答課文問題時正確引證

如何準備發(fā)言稿（3步驟）

怎樣背誦課文（5步驟）

11年級（相當于高二）:

小型論文（獨立撰文，正確引證，10頁左右）。

文論（文學作品和實用類文章）。

文學作品闡釋和寫作。

專題報告（約20分鐘）。

記錄（課堂記錄，會議記錄，討論記錄等）。

其他：讀者來信，評論，短評，書評。

資料三：法國2001年的高中“會考前考試”的作文題（轉(zhuǎn)引雷實《國外高中母語課程標準的基本理念》）。

文科系列：

（1）“我是誰？”這個問題能否以一個確切的答案來回答？

（2）能否說“所有的權(quán)力都伴隨以暴力”？

（3）試分析休謨《結(jié)伴欲望和孤獨》一文的哲學價值?！啊Y(jié)伴’是人類最強烈的愿望，而孤獨可能是最使人痛苦的懲罰?！?/p>

經(jīng)濟系列：

（1）什么是公眾輿論能承受的真理？

（2）“給予的目的在于獲得”，這是否是一切交流的原則？

（3）試分析尼采《罪行與犯罪》一文的哲學意義。作者在文中提出問題：輿論在了解了犯罪動機和作案具體情況后，即能遺忘錯誤。這種現(xiàn)象是否有悖倫理原則？

理科系列：

（1）能否將自由視為一種拒絕的權(quán)利？

（2）我們對現(xiàn)實的認識是否受科學和知識的局限？

（3）試分析盧梭《人類的幸福、不幸和社會性》一文的哲學含義。盧梭說：“我們對同類的感情，更多產(chǎn)生于他們的不幸而不是他們的快樂。為共同利益聯(lián)系在一起的基礎是利益，因共處逆境團結(jié)在一起的基礎是感情?！?/p>